| Popis: |
Bu araştırmanın temel amacı matematik öğretmenlerinin öğrencilerin üst bilişini teşvik etmelerini etkileyen faktörler açısından incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda, Üstblişsel becerileri geliştirme amaçlı Matematik öğretimini çözümleme modeli (Framework for Analysing Mathematics Teaching for the Advancement of Metacognition ),FAMTAM'ı oluşturan dört faktör kullanılmıştır (Ader,2009). Bu faktörler: (1) öğretmenlerin üst bilişi nasıl kavramsallaştırdığı, (2) öğretmenlerin öğrencilerin özellik ve ihtiyaçlarını algılaması, (3) matematiksel otoritenin sınıf içinde dağılımı ve (4) öğretmenlerin hissettiği dış baskılardır.Bu amaç doğrultusunda Öğretmenlerin Üst bilişi Kavramsallaştırması Ölçeği, Öğretmenlerin Öğrencilerin Özellik ve İhtiyaçlarını Algılaması Ölçeği, Matematiksel Otoritenin Sınıf İçinde Dağılımı Ölçeği ve Öğretmenlerin Hissettiği Dış Baskılar Ölçeği geliştirilmiştir. Örneklem 314 ortaokul ve ortaöğretim matematik öğretmeninden oluşmaktadır. Bu çalışmada tanımlayıcı, korelasyon ve nedensel karşılaştırma araştırma desenleri kullanılmıştır. Matematik öğretmenlerinin üst bilişi teşvik etmesini etkileyen faktörlere göre nasıl bir profil çizdikleri tanımlayıcı istatistikle incelenmiştir. Faktörler arasındaki ilişkiler için korelasyonel istatistik kullanılmıştır. Ayrıca cinsiyet, yaş, eğitim seviyesi, deneyim, öğretim seviyesi ve okul tipi değişkenleri için grup karşılaştırılması yapılmıştır. Bulgular, öğretmenlerin üst bilişi alan yazında yaygın olarak kabul gören hususlarla paralel olarak kavramsallaştırdığını, öğrencilerin özelliklerinin ve ihtiyaçlarının farkında olduklarını, matematiksel otoritenin öğrenciler tarafından kullanıldığı bir ortamını desteklediklerini göstermektedir. Fakat öğretmenler üst bilişi teşvik etme noktasında öğretim pratiklerini yüksek seviyede etkileyen dış baskılar hissettiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca, matematiksel otoritenin dağılımı, hissedilen dış baskı ve üst bilişin kavramsallaştırılması üzerine kadınlar açısından anlamlı cinsiyet farklılıkları gözlemlenmiştir. Anlamlı yaş ve deneyim farklılıkları, sırasıyla 20-29 yaş grubu öğretmenleri ve 1-5 yıl deneyime sahip öğretmenler açısından sadece matematiksel otorite üzerinde gözlemlenmiştir. Matematiksel otoritenin dağılımı ve hissedilen dış baskılar üzerine de anlamlı eğitim seviyesi farklılıkları vardır. Matematik otoritenin yüksek lisans mezunu öğretmenler tarafından daha çok desteklendiği ve dış baskıların daha az hissedildiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca ilköğretim matematik öğretmenleri açısından anlamlı öğretim seviyesi farklılıkları her bir faktör için bulunmuştur. Son olarak, hissedilen dış baskı ve öğretmenlerin üst bilişi kavramsallaştırması, matematik öğretmenlerinin çalıştığı okul tiplerinde anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler daha fazla dış baskı hissetmekte ve üst bilişi kavramsallaşmasındaki puanları özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha düşüktür. Öğretmenlerin üst bilişi teşvik etme konusundaki düşüncelerini daha iyi anlam kazandırmak adına bulgular ve olası yollar/süreçler tartışılmıştır. The main objective of this study was to describe mathematics teachers' profiles on factors affecting their promotion of students' metacognition through developing profiling tools. In the light of this aim, four factors from the Framework for Analysing Mathematics Teaching for the Advancement of Metacognition -FAMTAM- (Ader,2009) were used. The factors were (1) teachers' conceptualization of metacognition, (2) teachers' perceptions of students' features and needs, (3) distribution of mathematical authority in the classroom and (4) the external pressure perceived by teachers. The Teachers' Conceptualization of Metacognition Scale, the Teachers' Perceptions of Students' Features and Needs Scale, the Distribution of Mathematical Authority Scale and the External Pressure Perceived by Teachers Scale were developed to reach the aim of the study. The sample consisted of 314 middle and secondary school mathematics teachers. In this study, descriptive, correlational and causal comparative research designs were used. Descriptive statistics were done to explain mathematics teachers' current thoughts on four factors. Correlational analyses were done to investigate the relationships between four factors. Group comparisons based on gender, age, education level, years of experience, teaching level and school types were examined. The results showed that most mathematics teachers conceptualized metacognition in accordance with the commonly accepted conceptualizations in the literature. They were aware of students' features and needs. They supported a learning environment where mathematical authority was exercised by students. However, they perceived high external pressure from various factors influencing their promotion of students' metacognition. Moreover, significant gender differences were observed on teachers' claims about their distribution of mathematical authority, perceived external pressure and conceptualization of metacognition in favor of female teachers. Significant differences according to age and years of experience were observed only on teachers' distribution of mathematical authority in favor of teachers with 20-29 age group and 1-5 years of experience respectively. There were also significant differences on distribution of mathematical authority and perceived external pressure according to teachers' educational background. Teachers with a master's degree supported the distribution of mathematical authority more and perceived less external pressure than teachers with a bachelor degree. In addition, significant teaching level differences were found on each factor in favor of middle school mathematics teachers. Lastly, perceived external pressure and teachers' conceptualization of metacognition also significantly differed on school types. Teachers working at a public school perceived higher external pressure and their conceptualization of metacognition's scores were lower than teachers working at a private school. Implications of the findings and potential ways forward for making better sense of teachers' considerations for promoting metacognition are discussed. 126 |
