| Popis: |
BÖLÜM V ÜZET Bu araştırma, okuldaki öğrenmede dönlit ve düzeltme etkenlerinin, öğrencilerin akademik erişilerini ne yönde ve ne derecede etkilediğini sap tama amacım gütmektedir. Ayrıca, bilişsel giriş davranışları ile duyuş- sal giriş karakteristiklerinden erişme güdüsünün akademik erişiye etkileri üzerinde de durulmaktadır. Bu maksatla, Ankara'da iki ilkokulun beşinci sınıflarından eş olasılıkla (random olarak) üçer şubeden altı şube seçilmiştir. Her okulda biri kontrol, biri düzeltmesiz dönüt, biri de dönüt ve düzeltme olmak üzere denel gruplar oluşturulmuştur. Toplam 144 öğrenci üzerinde üç hafta süren araştırmada, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarım ölçmek için Akademik Yetenek Testinin dil yeteneği alt bölümünü oluşturan maddeler; erişme güdüsünü ölçmek için ise bu araştırmanın maksadına uygun olarak araştırmacı tarafın dan geliştirilen Erişme Güdüsü ölçeği kullanılmıştır. Öğrenme materyali olarak da, yabancı dil olarak ingilizceye girişi oluşturan dört ünite ile bu ünitelerle geliştirilmek istenen davranışların varlığını sınaya bilecek soruları içeren ünite testleri ve Genel Erişi Testi, yine bu araştırma için özel olarak hazırlanmıştır. Denel işlemler bittikten sonra, iki okulda elde edilen verilerin analizinde, örneklem grupları arasında bilişsel giriş davranışları (bu araştırmada dil yeteneği) ve duyuşsal giriş karakteristikleri (bu araştırmada erişme güdüsü) yönlerinden anlamlı farklar olduğu görülmüştür. Bu nedenle, denencelerin öngörülen şekillerde sınanabilmesi için yapılan karşılaştırmalarda okul ve denel işlem grubu farklarının istatistik-56 sel yolla kontrolü gerekmiştir. Araştırmadaki ilk Uç ve son dört denen- cenin sınanmasında, ilgili giriş değişkeni ya da değişkeni erindeki farkların kontrolü amacıyla regrasyon analizlerinden yararlanılarak artık değerler üzerinde hesaplamalar ve karşılaştırmalar yapılmıştır. Araştırmanın ilk Uç denencesi, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ve erişme güdüsünün etkileri sabit tutulduğunda denel işlem gruplarından elde edilen genel erişi ortalamalarının, aşağıdaki biçimde sıralanacakları ve bu sıralamadaki her denel işlem grubu ortalamasının diğerlerinden anlamlı derecede bir fark göstereceği ileri sürülmüştür. Y(Kontrol) < Y(Düzeltmesiz K Y(Dönüt ve Dönüt) Düzeltme) ilk üç denenceyle ilgili bulgular birlikte dikkate alınarak incelendiğinde, Okul I 'deki dönüt ve düzeltme grubu genel erişi artık değer ortalamasının düzeltmesiz dönüt grubu ortalamasından; Okul II 'de ki dönüt ve düzeltme grubu genel erişi artık değer ortalamasının da kontrol grubu ortalamasından anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. İki okul birlikte ele alınarak kontrol ve düzeltmesiz dönüt gruplarından elde edilen genel erişi artık değer ortalaması ile dönüt ve düzeltme gruplarından elde edilen genel erişi artık değer ortalaması karşılaştırıldığında, dönüt ve düzeltme işlemlerinin uygulandığı gruplarda genel erişi artık değer ortalamasının diğer durumlarınkinden anlamlı derece de farklı ve yaklaşık yarım standart kayma kadar yüksek olduğu görülmüş tür. Araştırmanın dördüncü ve beşinci denencel erinde, kontrol grubu dışındaki iki denel işlem grubunda, bilişsel giriş davranışları ilem erişme güdüsü yüksek olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarının, bu giriş değişkenleri düşük olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarından yüksek olacağı ileri sürülmüştür. Bu denencelerin sınanması ile ilgili analizler, hem düzeltmesiz dönüt hem de dönüt ve düzeltme gruplarındaki öğrencilerden giriş değişkenlerinde yüksek olanların genel erişi ortalamalarının, giriş değişkenlerinde düşük olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarından yüksek olduğunu ve aradaki farkın, giriş değişkenlerin de yüksek olanların lehine, bir standart kaymayı aştığını göstermiştir. Altıncı ve yedinci denencelerde, kontrol grubu dışındaki iki denel işlem grubunda, erişme güdüsünün etkisi sabit tutulduğu takdirde, bilişsel giriş davranışları yüksek olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarının, bilişsel giriş davranışları düşük olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarından yüksek olacağı ileri sürülmüştü. Bu denencelerin sınanmasından elde edilen sonuçlar, erişme güdüsünün etkisi sabit tutulduğunda, düzeltmesiz dönüt ve dönüt ve düzeltme gruplarındaki öğrenciler den bilişsel giriş davranışları yüksek olanların genel erişi artık değer ortalamalarının diğer öğrencilerinkinden yüksek olduğunu göstermiştir. Her iki grupta da elde edilen artık değer ortalamaları farkı, bilişsel giriş davranışları yüksek olanların lehine bir standart kaymaya yaklaş maktadır. Araştırmanın sekizinci ve dokuzuncu denencel erinde, kontrol grubu dışındaki iki denel işlem grubunda, bilişsel giriş davranışlarının etkisi sabit tutulduğunda, erişme güdüsü bakımından yüksek olan öğrencilerin genel erişi ortalamalarının, erişme güdüsü bakımından düşük olanların genel erişi ortalamalarından yüksek olacağı ileri sürülmüş tür. Bu denencelerin sınanmasından elde edilen sonuçlar, bilişsel girişdavranışlarının etkisi sabit tutulduğunda, hem düzeltmesiz dönüt hem de dönüt ve düzeltme gruplarındaki öğrencilerden erişme güdüsü yüksek olanların genel erişi artık değer ortalamalarının diğer öğrencilerin- kinden yüksek olduğunu gösteren bir kanıt sağlanamamıştır. Son dört denencenin sınanmasından elde edilen sonuçlar birlikte ele alındığında, genel erişi üzerinde önemli bir etkide bulunan giriş değişkeninin erişme güdüsü değil de bilişsel giriş davranışları olduğu sonucuna varılmaktadır. Sonuç olarak, denencelerin sınanmasından elde edilen bulgular tümüyle gözden geçirildiğinde, bilişsel giriş davranışlarına ek olarak dönüt ve düzeltme etkenlerinin birlikte işe koşulmasının genel erişiyi önemli derecede yükselttiği söylenebilmektedir. SUMMARY The basic purpose of this study is to determine the effects of feedback and correctives on school achievement, The efects of cognitive entry behaviors and of achievement motivation as the major part of affective entry characteristics on school achievement are also considered. Two elementary schools in the metropolitan Ankara are specified to constitute the sampling domain (the blocks) for the study, and three fifth-grade classes are selected randomly from the total number of fifth- grade classes of each school. Each one of the three fifth-grade classes in each school are than assigned randomly to one of the three experimental conditions of the study, forming a design of `three experimental conditions laid out in two blocks`. Since the randomization is achieved at the group level (i.e., fifth-grade class), the unit of analysis is taken to be the sampling group. The material used in this study is composed of four units (learning tafeks) in English, designed especially for the students who have no previous experiences with this language. The material is prepared and taught by the researches* to all of the sampling groups in accordance with the conditions pertaining to the experimental treatments of the study. The experiment is carried out on the following schedule: First, a scholastic aptitude test and a scale especially prepared for this study for the purpose of measuring achievement motivation are administered to all students in the sampling groups, and the scores from the verbal section of the aptitude test and the achievemenet motivation scale are considered to represent the students' cognitive entry behaviors and achievement motivations for the learning tasks, respectively, Then the material is taught to all groups in the same way but with feedback with70 no correctives and feedback with correctives following the first teaching attempt for each unit for the second and third experimental groups. The first experimental group (control) has received only the first teaching. A summative final achievement test covering the behavioral objectives of the material, which is also prepared especially for this study, is administered to all of the students in the groups afcttelefid öSfrtfe Study 9 and the administration of the achievement motivation scale is repeated. The analyses are carried out at the group level. Since the two schools were found to be different in the measures of entry variables the school designation is not dropped whenever it is necessary, and the analyses are carried out within school. The school designation is omitted only in the cases where the differences in the entry variables are controlled statistically (i.e., response measure is regressed on the entry measure (s) and the means of residuals, obtained as such, are taken as the response measure). The first three hypotheses of the study stated that the three experimental groups would be ordered as shown below in terms of their means of final achievement when their two entry measures (cognitive entry behaviors and achievement motivations) are held constant, statistically: Y(Control) < Y(Feedback with < ^feedback and no correctives) correctives) The results supported only the last part of the expectation: the experimental condition in which the students are provided with both feedback and correctives is far superior to the other two experimental conditions (i.e., control and feedback with no correctives). The experimental71 condition in which student are provided with feedback but no correctives is found not to be superior to the control group conditions. The next two hypotheses (H4 and H5) stated that in the two experimental conditions excluding the control, the students who are high in both their cognitive and affective entry characteristics would achieve more than the students who are low in these characteristics. This expectation is clearly confirmed by the results of the study. The high entry group mean of final achievement is more than a unit (standart devitaion) above that of the other group. The last four hypotheses of the study are stated in order to compare the relative powers of cognitive and affective entry measures in determining final achievement. Hypotheses 6 and 7 stated that in the two experimental groups excluding the control, the students who are high in cognitive entry would achieve more than the others when their achievement motivations are held constant, statistically. The results confirm this expectation. The mean achievement of the high cognitive entry group is about a unit (standart deviation) above that of the low cognitive entry group. Hypotheses 8 and 9 stated that in the two experimental groups excluding the control, the students who are high in achievement motivation would achieve more than the others when their cognitive entry behaviors are held constant, statistically. The results do not confirm this expectation. The mean achievement of the high achivement motivation group does not differ significantly from that of the low achievement motivation group. Considered all together, the results of this study indicate that both the experimental conditions of this study and the students'u entry characteristics have considerable effects on the students' final achievement» But it is the joint use of feedback and correctives in instruction in relation to the experimental conditions and the cognitive entry behaviors of students in relation to the entry characteristics which seem to make the difference. These two sources (i.e., joint use of feedback and correctives in instruction and cognitive entry bahaviors of students) together seem to account for up to 34 % of the total variation observed in final achievement. These results are discussed and some implications are drawn from these results in the study. 103 |
