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Metacognition refers to the knowledge that the person has about the processes of his thinking. In the current study, metacognition is defined as the knowledge of knowledge, which is the awareness of awareness or ignorance and concerns the monitoring and control of knowledge. The transition from the cognitive to the metacognitive level takes place through the knowledge of the individual about his basic knowledge. At the cognitive level, mental representations are produced as a result of the basic knowledge of the individual and certain actions are performed, which are characterized as cognitive, such as reasoning, judgment and evaluation. At the metacognitive level, the individual observes his cognitive level to construct the metacognitive level, that is, the results of metacognitive knowledge arise from the knowledge of basic knowledge (know what I know) (Shea, 2020). The most basic metacognitive skills are (a) awareness, (b) reflection and (c) self regulation. Awareness refers to the knowledge of information, related to the individual or his cognitive environment (software, classmates, associates, trainer, etc.), and arises as a result of the individual's interaction with his environment (Medina et al., 2017). Reflection is the mental activity in which individuals participate in exploring their experiences to arrive at new perceptions (Lundgren et al., 2017). Reflection can take place either during activities (reflection in action) or after reflection on action (Liu & Ball, 2019). For self-regulation, which is defined as the ability of the individual to monitor and modify / control his or her behavior, cognition, and mood, as well as the environment, if necessary in order to achieve a goal (Kostaridou-Eukleides, 2005, p. 248). The student's study at a metacognitive level is therefore inspected both at the level of monitoring his actions, as well as the actions of his classmates and the overall learning environment, with the aim of self-awareness and the team in which works (group-awareness). The aim of this research is to study the Use and Absence of Cognitive and Metacognitive Strategies. The Gonida and Leontari Strategy Use Scale (2012) was used to evaluate the use of cognitive and metacognitive strategies. An attempt was made to investigate possible developmental differences between high school students in terms of the manifestation of their prognostic factors. According to the theoretical structure of the questionnaire, three factors were provided with the addition of the 4th factor: (a) use of depth strategies (b) use of surface strategies (c) lack of use of strategies as well as a combination of the above in a fourth factor: (d) cognitive process strategies. According to the theory of individual achievement goals, the orientation adopted by each student has a significant and different effect on a number of cognitive emotional and behavioral variables (Leondari & Gonida, 2007; Jiang et al., 2014; Luftenegger et al., 2014; Schwinger et al., 2014; Wang et al., 2021). In particular, learning objectives, which are characterized by students 'desire to acquire new knowledge and improve their skills, have been associated with a variety of positive adaptive learning patterns, such as high self-esteem, the causal performance of students' success in effort, but also the general positive attitude towards learning activities (Gonida et al., 2009; Schwinger et al., 2014; Amerstorfer & Munster-Kistner, 2021). Many learning designs, like how to achieve goals, school performing, and level of persisting in achieving an aim have been linked in the past to the use and absence of cognitive and metacognitive strategies (Anthonysamy, 2021). So cognitive as metacognitive strategies are key self-regulated learning strategies combined with various positive learning results and moreover students who use strategies are expected avoid engaging in dysfunctional behaviors as well (Akamatsu et al., 2019). The results of the study of Chatzikyriakou, (2014) indicate that the use of cognitive and metacognitive strategies is not a significant negative predictor of the occurrence of either of the two avoidance behaviors, but on the contrary, the absence of use of the above strategies is one of the most important factors in predicting academic self behavior. It seems, then, that the students who lack self-regulatory learning skills, such as the intentional use of cognitive and metacognitive strategies opportunities to exhibit academic self-undermining behaviors. In combination, in fact, with their desire to be emphasized by the teacher and the parents in the detailed analysis of how they have to solve a Mathematics exercise, rather than in the final academic performance, according to which the students stated that they can self-destructive behaviors to avoid studying, these findings may indicate that students who eventually resort to such behaviors to avoid studying may do so because they do not have effective ways to study them, lack strategies that would facilitate them and thus engage in behaviors that compete with their academic goals, because studying for them is a painful, time consuming and unpleasant experience. In the process, of course, these weaknesses become more and more and the gaps accumulate resulting in a truly self-destructive behavior. At the end of high school, avoidance of seeking help as well as academic self sabotage are primarily related to individual variables, such as beliefs about the benefits and negative consequences of seeking help, learning goals and approaches to knowledge and approach, the use and absence of use of cognitive and metacognitive strategies, self-efficacy, self-esteem and school performance. From the perceptions of contextual factors, the avoidance of seeking help was only related to the perceived goals of the parents towards learning. On the other hand, the lack of use of cognitive and metacognitive strategies, as a positive predictor of academic self-undermining confirms how academic selfundermining was expected to be adopted by students who do not use functional strategies, such as cognitive and metacognitive strategies… Marco teórico: La metacognición se refiere al conocimiento que tiene la persona sobre los procesos de su pensamiento. En el estudio actual, la metacognición se define como el conocimiento del conocimiento, es decir, la conciencia de la conciencia o la ignorancia y se refiere al seguimiento y control del conocimiento. El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Fleming & Dolan, 2012). Las habilidades metacognitivas más básicas son (a) la conciencia, (b) la reflexión y (c) la autorregulación. La conciencia se refiere al conocimiento de información, relacionada con el individuo o su entorno cognitivo (software, compañeros de clase, asociados, entrenador, etc.), y surge como resultado de la interacción del individuo con su entorno (Medina et al., 2017). Los investigadores clasifican el conocimiento matemático a través del estudio sistemático de las habilidades y conocimientos individuales que los alumnos deben conquistar para ser considerados exitosos en el dominio cognitivo de las matemáticas. La mayoría de las clasificaciones a menudo distinguen la importancia y el papel de los elementos estructurales básicos, que en la terminología de Orton (1992) son: 1) retención y recuperación de datos, 2) el uso de algoritmos, 3) conceptos de aprendizaje, 4) resolución de problemas. Las matemáticas como materia cognitiva se caracterizan por algunas peculiaridades que, si se tienen en cuenta en la enseñanza, pueden convertirse en causas de bajo rendimiento o fracaso escolar (Tshabalala & Ncube, 2016). Algunas de las peculiaridades más importantes son: 1) la naturaleza jerárquica de las matemáticas, 2) el código matemático de comunicación, 3) las formas de representación del conocimiento matemático. A continuación, se analiza y examina la naturaleza de estas peculiaridades y su posible relación con las dificultades en la evolución del conocimiento matemático de los niños. El TDAH, según Kakouros&Maniadaki, es un trastorno del desarrollo de origen orgánico -según la mayoría de los datos de investigación- que tiene un impacto negativo en muchas áreas del funcionamiento del niño y provoca dificultades graves y persistentes tanto en el propio niño como en su familia y el entorno social más amplio. Las personas con TDAH se diferencian de la media de personas del mismo nivel de desarrollo en su capacidad de concentración, control de sus impulsos y en algunos casos restringen su movilidad. Les cuesta responder a situaciones en las que otras personas lo hacen con mucha facilidad. Estas dificultades se manifiestan en diferentes contextos y pueden tener, a largo plazo, serias implicaciones para el rendimiento académico, el éxito profesional y el desarrollo socioemocional (Merrell et al., 2017). Los principales síntomas del TDAH son (a) Déficit de atención (en adelante DA), (b) Rapidez, (c) Hiperactividad. Como se ha dicho anteriormente, queda claro que la metodología didáctica propuesta para alumnos con dificultades de aprendizaje no es diferente de la metodología propuesta para el aprendizaje matemático en todos los niños. Las dificultades en matemáticas surgen de su forma abstracta, la necesidad de generalizaciones, la peculiaridad de su lenguaje, las diferencias en las nociones entre la forma en que se usan en matemáticas y en la vida cotidiana, el uso de formas simbólicas y representacionales, y estas dificultades se diferencian por concepto y área temática. Más que diagnosticar problemas y discutir formas especiales de enfrentarlos, es interesante identificar las dificultades específicas en un eje matemático temático y sugerir métodos y actividades que pueden ayudar a superarlas. Metodología: La competencia matemática implica, en diversos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representaciones (tipos, modelos, construcciones, gráficos y tablas). El objetivo general que se persigue con esta investigación es conocer la percepción que tienen los estudiantes de la asignatura de matemáticas de secundaria en instituciones de Grecia sobre algunos aspectos psicológicos, como la motivación hacia los deberes, el autoconcepto, la autoestima y las relaciones con los compañeros. Más concretamente, se pueden definir los siguientes objetivos específicos: - Determinar si existe relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas de la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones de Grecia y algunos aspectos como la motivación hacia la tarea, el autoconcepto, la autoestima, la relación con los compañeros - Averiguar si existe una relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de matemáticas en la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones griegas y la resolución de problemas matemáticos. El instrumento que se empleó para la recopilación de los datos, fueron dos cuestionarios, uno de ellos denominado “Uso de estrategias” Gonida & Leontari (2012), el mismo establece tres factores o subescalala subescala que mide la ausencia de estrategias (α=.81), la subescala de estrategias de alto nivel (α=.78) y, la subescala de estrategias de bajo nivel (α=.71). Asimismo, se utilizó un instrumento de preguntas sobre el proceso cognitivo (Huertas et al., 2014), con un valor de fiabilidad notable (α=.87). La muestra de la investigación consta de estudiantes de 12 a 15 años que asisten a unidades de escuela secundaria en Heraklion, Creta, tanto en integración como en el aula general. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron diagnosticados con TDAH diagnosticado anteriormente (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). La muestra fue seleccionada tanto en el área urbana como no urbana. Sería de vital importancia informar que una cantidad importante de niños con TDAH fueron seleccionados de esta prefectura específica de 17 escuelas en total. En una muestra no probabilística, como en el presente estudio, no hay forma de calcular la probabilidad que tiene cada individuo de ser incluido en la muestra. Así, la selección de la muestra se realizó de forma aleatoria a través de la característica común de los alumnos con TDAH. La situación anterior explica el hecho de que todas las muestras de no probabilidad se basan en el juicio personal del investigador en lugar de alguna forma de procedimiento mecánico para la selección de los miembros de la muestra. En un muestreo estratificado como este, primero ocurre una división de la "población" en grupos mutuamente excluidos y luego la selección de una muestra aleatoria simple de cada grupo. Después de dividir la muestra en grupos, entre las escuelas del área urbana y no urbana, la selección de los integrantes se realizó solo por conveniencia (muestreo aleatorio simple), en el que la investigación se centró en las personas más accesibles para participar en la investigación. Las estrategias de análisis son de carácter cuantitativo, basadas en procedimientos descriptivos e inferenciales, estos últimos basados en su mayoría en comparativas de medias (T-Student y Anova). Conclusiones-Discusión: El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Shea, 2020)… |
