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Die Systemkompetenz wird in den nationalen Bildungsstandards der Geographie als zentrales Basiskonzept des Faches ausgewiesen (REMPFLER & UPHUES 2011) und ist das einzige Konzept, welches sich dem Kernziel der geographischen Bildung und der Qualifikation zu einem kompetenten Raumverhalten annähert (KÃCK 1993, 1997, 1999; KLAUS, 1998; KÃCK & REMPFLER, 2004). Wie aus empirischen Studien hervorgeht, weist das Fach Geographie erhebliche Mängel in der geographischen Systemkompetenz auf (UPHUES, REMPFLER, HARTIG 2010), sodass kein Weg an einer intensiven Erarbeitung dieses Forschungsfeldes herumführt. Die Erstellung von Concept Maps wie zum Beispiel Mysterys, verbessert nach HAUGWITZ & SANDMANN (2009) nachhaltig die systemische Denkfähigkeit der Schüler, sodass eine Verknüpfung dieser beiden Bereiche durchaus sinnvoll erscheint. Das Ziel des vorliegenden Forschungsprojektes ist es, die unterschiedlichen Strategien bei der Bearbeitung eines Mysterys von Schülergruppen der Jahrgangsstufe neun, die sich auf unterschiedlichen Niveaus in Bezug auf die Systemkompetenz befinden, zu beobachten und zu analysieren. Die Systemkompetenz beschreibt die Fähigkeit, einen âkomplexen Wirkungsbereich als System zu beschreiben, zu rekonstruieren und zu modellieren und auf der Basis der Modellierung Erklärungen zu geben, Prognosen zu treffen und Handlungsmöglichkeiten zu entwerfen, zu beurteilen und umzusetzenâ (RIEà & MISCHO 2008, S. 218; FRISCHKNECHTTOBLER ET AL. 2008, S. 20). Es handelt sich somit nicht um eine isolierbare Kompetenz, sondern um ein Kompetenzmodell aus verschiedenen Dimensionen, welche wiederum durch unterschiedliche Niveaustufen gekennzeichnet ist (REMPFLER & UPHUES 2011). Die Grundlage des Mysterys bildet ein problemorientierter Ansatz, welcher aus drei Grundelementen besteht. Zum einen einer Leitfrage, des Weiteren Kärtchen, auf denen Informationen zu einem Fallbeispiel niedergeschrieben sind und zuletzt aus den Kontextmaterialien (SCHULER 2005). Zunächst müssen die Schüler die Informationen ordnen und strukturieren, indem sie Kärtchen nach einer selbst entwickelten Ordnungsstruktur gruppieren und gewichten. In den meisten Fällen können die Sachzusammenhänge unterschiedlich interpretiert und bewertet werden, sodass es mehr als eine richtige Lösung gibt. Daraufhin müssen sie auf der Grundlage dieses Wirkungsgefüges EingriffsmaÃnahmen entwickeln beziehungsweise beurteilen. AbschlieÃend reflektieren die Schüler, wie sie beim Lösen der Aufgabe vorgegangen sind und wie eine optimale Lösungsstrategie aussehen könnte (SCHULER 2012). Das Mystery kann durch verschiedene Varianten in seiner Komplexität variiert werden. So zum Bei-spiel durch eine Ich-Karte, mit der die Lernenden sich selbst in das Wirkungsgefüge einbetten sollen. Für das Mystery wurde das Thema ´Piraterie vor Somalia´ ausgewählt. Diese Thematik ist nicht im Lehrplan verankert, sodass die Lernenden kaum oder gar kein Vorwissen haben sollten und nur mit den Informationen arbeiten, die sie durch das Mystery erhalten. Bei der Wahl des Themas war darauf zu achten, dass die Basiskonzepte Mensch-Umwelt-System, MaÃstabsebenen, Nachhaltigkeitsviereck, Raumbegriffe, Zeithorizonte und Systemkomponenten (Systemorganisation, Systemverhalten und Systemadäquate Handlungsintention) enthalten sind. Die Systemkompetenz wird zuvor mittels eines Instrumentariums nach MEHREN ET. AL (2014) erhoben und es folgt eine Zusammenstellung von homogenen Dreiergruppen unterschiedlicher Kompetenzniveaus. Die Aufnahme dieses Projektes findet in einer Laborsituation statt, was bedeutet, dass die Dreiergruppen mit den Forschenden in einem Raum sind und dort die Aufgaben bearbeiten, sodass sie nicht durch andere Tätigkeiten abgelenkt werden können. Nach der Datengenerierung mittels der Videografie erfolgt die Auswertung des Datenmaterials, indem die qualitative Inhaltsanalyse angewandt wird. Mit dem Einsatz der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse werden die angewandten Strategien bei der Arbeit mit dem Mystery herausgefiltert und als fallbezogene Zusammenfassungen dargestellt. AbschlieÃend erfolgt ein Transfer, indem die didaktisch-methodischen Forschungsergebnisse auf den Schulalltag übertragen werden. Systems competence is identified in the national educational standards of geography as the central basic concept of the subject (REMPFLER & UPHUES 2011) and is the only concept that approaches the core objective of geographical education and qualification to competent spatial behaviour (KÃCK 1993, 1997, 1999; KLAUS, 1998; KÃCK & REMPFLER, 2004). As empirical studies have shown, the subject of geography has considerable shortcomings in geographic systems competence (UPHUES, REMPFLER, HARTIG 2010), so there is no way around intensive work in this field of research. According to HAUGWITZ & SANDMANN (2009), the creation of concept maps, such as mysteries, sustainably improves the students´ systemic thinking abilities, so that a combination of these two areas seems to make sense. The aim of the present research project is to observe and analyze the different strategies used by groups of students in grade nine who are at different levels of systemic competence when dealing with a mystery. Systems competence describes the ability to "describe, reconstruct and model a complex sphere of action as a system and, on the basis of the modeling, to provide explanations, make prognoses and design, assess and implement possible courses of action" (RIEà & MISCHO 2008, p. 218; FRISCHKNECHTTOBLER ET AL. 2008, p. 20). This is therefore not a competence that can be isolated, but rather a competence model consisting of different dimensions, which in turn is characterized by different levels (REMPFLER & UPHUES 2011). The basis of the mystery is a problem-oriented approach, which consists of three basic elements. Firstly, a guiding question, then cards on which information on a case study is written down and finally from the context materials (SCHULER 2005). First, the students have to organize and structure the information by grouping and weighting the cards according to a self-developed structure. In most cases, the factual connections can be interpreted and evaluated differently, so that there is more than one correct solution. They must then develop or evaluate intervention measures based on this causal structure. Finally, the students reflect on how they proceeded in solving the task and what an optimal solution strategy might look like (SCHULER 2012). The complexity of the mystery can be varied by different variants. For example, the ego card, with which the learners are supposed to embed themselves in the structure of effects. For the mystery the topic ´Piracy off Somalia´ was chosen. This topic is not anchored in the curriculum, so that the learners should have little or no previous knowledge and only work with the information they receive from the mystery. When choosing the topic, it was important to ensure that the basic concepts of human-environment-system, scale levels, sustainability square, spatial concepts, time horizons and system components (system organization, system behavior and system-adequate action intention) are included. The system competence is first assessed by means of a set of instruments according to MEHREN ET. AL (2014) and a compilation of homogeneous triplets of different levels of competence follows. The start of this project takes place in a laboratory situation, which means that the triplets are in one room with the researchers and work on the tasks there, so that they cannot be distracted by other activities. After data generation by means of videography, the data material is evaluated by applying qualitative content analysis. With the use of content structuring content analysis, the strategies applied in working with the mystery are filtered out and presented as case-related summaries. Finally, the didactic-methodological research results are transferred to everyday school life. |
