| Popis: |
Predmet ovog istraživanja bile su nastavničke brige, definisane kao teme koje su od interesa za nastavnika, izazivajući bilo negativna, bilo pozitivna osećanja, a u vezi sa kojima nastavnik namerava da uloži određen napor da ih razume i/ili razreši. Glavni cilj istraživanja bio je utvrditi koje to profesionalne brige doživljavaju budući nastavnici, pripravnici i nastavnici predmetne nastave sa više godina radnog iskustva, kao i na koje načine pokušavaju da prevaziđu te brige, odnosno koje spoljašnje i lične resurse koriste prilikom njihovog prevazilaženja. Oslanjajući se na razvojni model briga Frensis Fuler i njenih sledbenika, prema kojima se različite brige javjaju u različitim fazama profesionalnog razvoja, nastojala sam i da utvrdim da li postoje razlike u brigama, pa i strategijama prevazilaženja između studenata, pripravnika i nastavnika. Još jedan od ciljeva bio je utvrditi na koji način su motivacija za bavljenje poslom nastavnika i ciljevi koje oni nastoje (ili bi nastojali) da ostvare u radu sa učenicima povezani sa brigama i strategijama njihovog prevazilaženja u svakoj od tri grupe ispitanika. Budući da sam se interesovala za lična i grupna značenja i razmevanju iskustva ispitanika u svoj njegovoj kompleksnosti, a da se u našoj sredini do sada nisu ispitivale nastavničke brige i strategije prevazilaženja tih briga, odlučila sam se za interpretativnu paradigmu i kvalitativnu metodlogiju. Svrsishodnim uzorkovanjem, a u skladu sa principom maksimalne varijacije, obavljeno je 57 polustrukturisanih konstruktivističkih intervjua – 19 sa studentima završnih godina takozvanih „nastavničkih“ fakulteta, odnosno potencijalnim budućim nastavnicima predmetne nastave, 16 sa pripravnicima, odnosno nastavnicima predmetne nastave u osnovnim školama sa najviše dve godine radnog iskustva, i 22 sa nastavnicima predmetne nastave iz osnovnih škola sa više od pet godina radnog iskustva. Podaci su interpretirani primenom kombinacije utemeljene teorije i kvalitativne analize sadržaja, tačnije tematske i evaluativne analize. Definisane su tri glavne kategorije – Početničke, Pripravničke i Veteranske brige. Izdvojeno je 11 subkategorija kategorije Početničke brige koje su nazvane: Ponašanje učenika, Efikasne nastavne metode, Kolege, Identitet i smisao, Stručnjački autoritet, Roditelji, Klima u odeljenju, Ocenjivanje, Raznolikost u odeljenju, „Tehnikalije“ i Egzistencija. Unutar kategorije Pripravničke brige našlo se 9 podktegorija – sve podkategorije Početničkih briga, sem Stručnjačkog autoriteta, Egzistencije i „Tehnikalija“, a pojavila se i jedna nova – Odnos prema nastavnicima i obrazovanju. U kategoriji Veteranske brige izdvojeno je 9 podkategorija – u odnosu na Pripravničke izostala je podkategorija Ocenjivanje, ali se opet pojavila „Tehnikalije“. Zaključuje se da su na samom početku karijere nastavnici u najvećoj meri okupirani brigama koje se tiču discipline, obezbeđivanja učenja učenika odabirom efikasnih nastavnih metoda i uspostavljanjem korektnih odnosa sa kolegama. Ako se osvrnemo na Fulerin model, sedam podkategorija Početničkih briga možemo svrstati u Brige za sebe, tri u Brige za zadatak i jednu u Brige za uticaj, što ide u prilog i Fulerinoj tezi da Brige za sebe dominiraju na početku karijere, ali i nalazima drugih autora – da više briga može biti istovremeno prisutno i da studenti već mogu imati Brige za uticaj. Kada je reč o brigama koje se javljaju u toku prve dve godine rada u školi – rezultati pokazuju da se pripravnici osećaju sigurno u poziciji eksperta za predmet (otuda izostanak brige Stručnjački autoritet), ali da se kao važne teme ističu starešinstvo (otuda velika zastupljenost brige Klima u odeljenju) i inkluzija (otuda velika zastupljenost brige Raznolikost u odeljenju). Pojavljivanje nove brige u odnosu na same početnike – Odnos prema nastavnicima i obrazovanju, potkrepljuje tezu Konveja i Klarka, da nastavnici u toku karijere prelaze put od iznutra (Brige za sebe) ka spolja (Bige za uticaj), te a se opet okreću sebi, ali ovoga puta sagledavajući širi kontekst i uz veću dozu refleksivnosti i istraživačkog stava. Najzad, nakon više godina rada u školi nastavnici postaju sasvim sigurni i u ulozi ocenjivača, ali brige u vezi sa inkluzijom i raznolikošću učenika dobijaju na značaju. Zaključuje se da se vremenom proređuju Brige za sebe, ali da se broj Briga za zadatak ili uticaj ne povećava. Ipak, ako se osvrnemo na frekvencije Briga za uticaj (u ovom slučaju – Klima u odeljenju) u kategorijama Početničkih, Pripravničkih ili Veteranskih, primećuje se da sa godinama staža one procentualno bivaju zastupljenije. Dakle, iako se ne javlja neki novi tip briga koji bi se mogao podvesti pod Fulerine Brige za uticaj, njihova učestalost se vremenom povećava. Poređenjem Početničkih briga sadašnjih studenata i iskusnih nastavnika, utvrđeno je da su sadašnji nastavnici na početku karijere mnogo više brinuli oko stručnjačkog autoriteta, a značajno manje, u odnosu na sadašnje studente – oko odnosa sa kolegama, roditeljima i ponašanja samih učenika. Dobijene razlike mogu se objasniti razlikama u poimanju profesije nastavnik nekad i sad (ekspert za predmet i neprikosnoveni autoritet vs. kompleksnost uloga i autoritet doveden u pitanje), razlikama u vrednostima prisutnim u socijalistički uređenom društvu i sadašnjem društvu (kolektivističke i patrijarhalne vrednosti vs. individualističke vrednosti) i razlikama u stavu prema aktuelnim obrazovnim reformama (uvođenje inkluzivnog obrazovanja i veća participacija roditelja kao nešto nametnuto, kao pretnja autoritetu vs. kao neminovnost savremenog doba, nešto poznato i očekivano). Opisi koji su se odnosili na načine prevazilaženja briga podvedeni su pod kategoriju Strategije prevazilaženja, unutar koje je utvrđeno 27 podkategorija. Na nivou celog uzorka, najzastupljenije su: Razgovor, Međusobno upoznavanje i uvažavanje, Davanje primera i povezivanje sa životom, Učenje/Nadkompenzacija, Traženje pomoći, Individualizacija, Obrazlaganje i dokazivanje i Promišljanje. Prilikom klasifikovanja strategija, poslužila sam se dvema diskretnim kategorijama – Didaktičke i Relacione, i dimenzijom, odnosno konstruktom Spolja vs. Unutra. Najviše strategija našlo se u kvadrantu Didaktičke–Unutra, a najmanje – u kvadrantu Relacione–Spolja iako su brige iz domena odnosa sa drugima najučestalije. Može se pretpostaviti da su one česte upravo zato što ne postoje precizne, jasno razrađene strategije njihovog prevazilaženja. Takođe, dobijeno je da za brigu Egzistencija ne postoji nijedna strategija, a za brige Identitet i smisao i Odnos prema nastavnicima i obrazovanju – po dve (prema Folkmanovoj i Lazarusu – jedna instrumenalna i jedna palijativna) i to strategije koje ne uključuju druge kao resurs... This research looked at teacher concerns, defined as topics that are of interest for teachers, causing both positive and negative emotions, issues that a teacher intends to put effort in, so to understand and/or resolve them. The main goal of the research was to determine what professional concerns experience student teachers, novices and subject teachers with several years of work experience, as well as to discover the coping mechanisms, i.e. personal and external resources which are employed in order to overcome them. Relying on the developmental model of teachers concerns of Francis Fuller and her followers, according to which different concerns appear at different stages of professional development, I was striving to determine whether there were differences in concerns and coping strategies between student teachers, novices and in-service teachers. Additional goal was to find out in which way motivation for teaching and goals planned to be achieved with students are related to concerns and coping mechanisms in all three groups of participants. Since I was interested in personal and group meanings and understanding of participants’ experience in all its complexity, and since there were no studies dealing with teacher concerns and means of overcoming them in Serbia hitherto, I opted for interpretative paradigm and qualitative methodology. Applying purposive sampling, in line with the principle of maximal variation, 57 semi-structured constructivist interviews were conducted – 19 with the students finishing their studies at the “teacher faculties”, i.e. potential prospective subject teachers, 16 with the novices, i.e. subject teachers working in primary schools, with less than two years of work experience, and 22 with subject teachers working in primary schools, with more than five years of work experience at school. Data was interpreted by applying combination of grounded theory and qualitative content analysis, more specifically – thematic and evaluative analysis. Three main categories were defined – Beginner, Novice and Veteran concerns. Eleven subcategories of Beginner concerns were defined and labeled as: Students’ behavior, Efficacious teaching methods, Colleagues, Identity and meaning, Expert authority, Parents, Classroom climate, Assessment, Classroom diversity, “Technical” issues and Survival. Within the category Novice concerns nine subcategories were derived – all the subcategories equivalent to those from the category Beginner concerns, except Expert authority, “Technical” issues and Survival, and one new – Attitude toward teachers and education. Within the category Veteran concerns nine subcategories were created – compared to Novice concerns the subcategory Assessment was not present, but subcategory “Technical” issues reappeared. It might be concluded that teachers are primarily concerned with discipline, providing learning of their students by choosing efficacious teaching methods and maintaining good relationships with colleagues at the beginning of their careers. If we look back at the Fuller’s model, seven subcategories of the category Beginner concerns could be classified as Self concerns, three – as Task concerns, and one matches Impact concerns. This is in line with Fuller’s thesis that Self concerns are dominant at the beginning of teacher career, but also – with findings obtained in other studies – that one can have more concerns at the same time, and that even student teachers can have Impact concerns. When it comes to concerns typical for the first two years of tenure, results show that novices feel self-confident in the position of the expert for the subject (therefore there is no more concern Expert authority), but new important issues arise – class leadership (proved with the high frequency of the concern Classroom climate) and inclusion (proved with the high frequency of the concern Classroom diversity). Emergence of the new concern, compared to beginners – Attitude toward teachers and education, support the thesis of Conway and Clark, that during their careers teachers shift from the journey inward (Self concerns) toward journey outward (Impact concerns), and again back – inward, but having broader context in mind, adopting reflective and inquiry stance. Eventually, after many years of tenure teachers become fully sure in their role of evaluator, but concerns regarding diversity and inclusion gain in importance. It can be concluded that the number of Self concerns decreases over time, and that the total number of Task and Impact concerns does not increase over time. If we, however, turn back at the frequencies of Impact concerns (in this case – Classroom climate) in the categories of Beginner, Novice and Veteran concerns, it can be noticed that the percentage distribution of this concern increases with time. By comparing Beginner concerns of present students and experienced teachers, it was established that today’s teachers were more concerned at the beginning of their careers with Expert authority, but less concerned with relationship with colleagues, parents and students’ behavior. Obtained differences could be explained by differences in teacher profession conceptualizations before and nowadays (subject expert and unquestioned authority vs. role complexity and questioned authority), different values present in socialistic society and contemporary society (collectivistic and patriarchal values vs. individualistic values), and different attitudes toward actual education reforms (inclusion and increased parents’ participation as something imposed vs. necessity of contemporary society, something expected and familiar). Descriptions related to means of overcoming concerns were subsumed under the category Coping mechanisms, which embraced 27 subcategories. On the level of the whole sample, most frequent were mechanisms labeled as: Conversation, Get to know and appreciate each other, Giving examples and relating to real life, Learning/Overcompensation, Asking for help, Individualization, Justifying and proving, and Deliberation. In the process of classification, I applied two discrete categories – Didactic and Relational, and one dimension, i.e. construct Outward–Inward. Most of the mechanisms were located in the quadrant Didactic–Inward, and few – in the quadrant Relational–Outward, although the concerns from the domain of relationships were most common. It might be assumed that these concerns are so frequent because there are no precise, thoroughly elaborated means of overcoming them. It was also obtained that for the concern Survival there are no coping mechanisms, whereas for the concerns Identity and meaning and Attitude toward teachers and education only two mechanisms are employed (according to Folkman and Lazarus – one instrumental and one palliative), both not engaging others as resources... |
