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第Ⅰ章では、ティーム・ティーチングの定義・歴史を述べた。 ティーム・ティーチングは、教師の組織と教師の担当する生徒を含む授業組織の１つであること、一元的ではなく多様性を持つ柔軟なものとして捉えること、生徒指導の観点からはティーム・ティーチングが機能するのは、教室の中だけに限らず、学校教育全体で生きて働く、といったものまで幅広い定義がなされつつある。 歴史では、発祥であるアメリカでは職階制導入による優秀な教員の転出防止、教員不足の解消、協力体制をもとにした授業の改造のねらいがあったが、日本では小学校の学級担任制における問題点を補う授業改善の一つのテクニックとして行われた。特殊教育諸学校では、児童生徒の個々の課題に即した指導の必要性から発展した授業改善、指導の工夫がティーム・ティーチングの始まりであった。 第Ⅱ章では、知的障害特別支援学校のティーム・ティーチングの課題について検討した。文部省、大阪府教育研究所及び藤岡（2000）が一般校に実施したティーム・ティーチングに関する調査では、課題として「教材研究・準備・打ち合わせ時間の確保」、「授業運営上の前提条件」、「打ち合わせ時間の確保」等が挙げられた。先行研究からは、ティーム・ティーチングの欠点として「共通理解の困難性」、「指導の不統一」が挙げられた。筆者の経験からは、子ども観、指導観が異なり授業のねらいを共通理解して授業を展開することの困難さが挙げられた。 第Ⅲ章では、先行研究からティーム・ティーチングの長所を検討し「ティーム・ティーチングの長所項目表」（表２）を作成した結果、①個に応じた指導の充実、②役割分担の明確化、③教師同士の人間関係の構築、④教師と子どもの関係の構築、⑤教師の力量形成、⑥物理的な効果が挙げられた。 第Ⅳ章では、「AT( 副指導者assist teacher: 以下AT) の支援評価表を作成した経緯について述べた。具体的には、茨城県教育研修センターが作成・整理した「特殊教育諸学校におけるティーム・ティーチングの指導・支援の技術・スキル」（資料２）を活用し、知的障害特別支援学校の授業で該当した具体的な事例を中心に「ティーム・ティーチングの指導・支援の技術」（表４）の指導・支援の技術に当てはまる項目の検討を行い、「AT の支援評価表」（表６）を作成した。 |
