| Přispěvatelé: |
University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences, Department of Educational Sciences, Doctoral Programme in School, Education, Society and Culture, Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekunta, Koulun, kasvatuksen, yhteiskunnan ja kulttuurin tohtoriohjelma, Helsingfors universitet, pedagogiska fakulteten, Doktorandprogrammet i skola, fostran, samhälle och kultur, Kangas, Marjaana, Seitamaa-Hakkarainen, Pirita, Hakkarainen, Kai |
| Popis: |
The present aims of educational policy making and curricular guidelines are calling for collaborative inquiry and knowledge creation skills, which are considered to be a fundamental future competency. In order to participate in the future society and to be able to bring creative opportunities to living, students will need to have experience of creative knowledge work practices from an early stage of their education. However, there is still a need to clarify how the students’ processes of creation and improvement should be organized, and little by little, how to support students’ growth on the way to gradually taking responsibility for their learning. The teacher operates in a decisive position when guiding this process, but there has been little research about the teacher’s actual process when supporting collective object-oriented inquiry. The main purpose of the present study was to concentrate on the pedagogical guidance process in knowledge creation setting from the teacher’s perspective, and clarify how the teacher organizes and orchestrates the longitudinal collaborative inquiry and design learning activities in elementary level. Methodologically, this study is an example of design-based research. In the intervention, a longitudinal investigative one-and-half-year-long learning project, “The Artefact Project”, was organized at a Finnish elementary school in Helsinki. The project was designed with the class teacher and researchers, but the teacher implemented and adapted the plans in practice. During the project, the students (N=32) were guided to analyze artefacts within the cultural context, to study physical phenomena related to them, and to design future artefacts. The intervention was supported with the help of progressive inquiry and learning by collaborative design approaches. Knowledge Forum, a collaborative learning environment, facilitated the activities. The data used in the study consisted of the teacher’s project diaries that had two parts, video recordings, and the Knowledge Forum database. The teacher’s activity diary part created the overall picture from the project. The overall picture was complemented with the results from the database. The teacher’s reflective diaries offered a view of the teacher’s process, interpretations and designing in the background of the project. The teacher’s realized practice was detected with the help of video recordings. The data were analyzed through iterative cycles of qualitative content analyses. Each of the data sources offered a complementary perspective to the teacher’s longitudinal orchestration process, strengthening the reliability of the interpretations. The findings highlighted how the teacher’s orchestration was longitudinally oriented. Her disciplined improvisation was not only momentary spontaneity. It was characterized in the trajectory that she maintained and balanced pursuing the longitudinal, object-oriented inquiry in the background of the activities and sustaining the activities in presence. The teacher’s understanding of the inquiry practices, in conjunction with constant assessment of project achievements, created the basis for focusing and structuring the process and the opportunity for the improvisational enactment collectively. Using the Knowledge Forum enabled longitudinally emergent knowledge advancement through which the members were building the process onwards, based on each other’s contributions. The database showed how the learning activities were organized around the creation of collective artefacts. The results suggest that in order to orchestrate and focus the knowledge creating process, the teacher needs to act as a link between the several levels, tasks, and processes by orchestrating the interplay between different activities and social processes. In addition, it is critical to engage students in work with object-oriented artefacts and to improve their ideas. However, along with the epistemic process with its practices, it is also essential to develop and keep the other processes going along: the reflective, social, and pragmatic practices that maintain the ongoing development of the process. Maintenance of these processes helps the teacher to interlink the efforts across extended time frames, the different lines of inquiry, and results of the ongoing discussions. Koulutuksen uudistushankkeet ovat pitkään peräänkuuluttaneet 2000-luvun osaamisen hallintaa. Tutkimisen, luovan ongelmanratkaisun, kriittisen ajattelun tai tiedonluomisen työtapojen taitaminen on nähty olennaisena nykyisessä yhteiskunnassa ja työelämässä. Oppimistutkijoitten mukaan oppilaat tarvitsisivat kokemusta niistä jo koulutuksensa varhaisesta vaiheesta lähtien. On kuitenkin yhä tarvetta selvittää, kuinka oppilaitten tutkivan oppimisen ja tiedon luomisen prosesseja voidaan organisoida, ja kuinka tukea vähitellen oppilaita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli keskittyä opettajan prosessiin tiedon luomisen toiminnan ohjaamisessa. Tavoitteena oli selvittää kuinka kokenut opettaja ohjaa pitkittäistä yhteisöllistä tutkivan oppimisen ja suunnittelun toimintaa peruskoulussa. Tutkimuksen aineisto kerättiin puolitoista vuotta kestäneestä tutkivan oppimisen projektista. ”Esineprojekti” järjestettiin suomalaisessa alakoulussa Helsingissä. Projekti suunniteltiin luokanopettajan ja tutkijoiden yhteistyönä, mutta opettaja mukautti suunnitelmia käytännössä. Projektin aikana oppilaat (N=32) ohjattiin analysoimaan esineitä ja niiden kulttuurihistoriallista taustaa, tutkimaan niihin liittyviä fysikaalisia ilmiöitä ja suunnittelemaan tulevaisuuden esineitä. Yhteisöllinen verkko-oppimisympäristö, Knowledge Forum, toimi prosessin tukena. Tutkimuksessa käytetty aineisto koostui opettajan kaksiosaisista projektipäiväkirjoista, videotallenteista, ja Knowledge Forum -tietokannasta. Opettajan päiväkirjan ensimmäinen osa, toimenpidepäiväkirja, loi yleiskuvan projektista. Yleiskuvaa täydennettiin tietokanta-aineistolla. Opettajan päiväkirjan toinen osa, reflektiivinen päiväkirja tarjosi näkymän opettajan prosessiin, tulkintoihin, ja suunnitteluun projektin taustalla. Opettajan toteutuneita käytäntöjä tutkittiin videotallenteitten avulla. Aineisto analysoitiin laadullisen analyysin menetelmin. Tuloksissa korostui, että opettajan orkestrointi oli pitkittäisesti orientoitunutta. Opettajan hyvä ymmärrys tiedon rakentamisen teorioista yhdessä jatkuvan etenemisen arvioinnin kanssa loivat tasapainon toiminnan rajojen määrittämisen ja yhteisen ideoinnin välille. Tiedon luomisen suuntaamiseksi opettajan täytyi toimia linkkinä useiden tasojen, tehtävien ja prosessien välillä yhdistäen erilaisten toimintojen tulokset yhteisen kohteen kehittämiseksi. Prosessissa oli olennaista tietoa luovien käytäntöjen ohella kehittää ja ylläpitää myös reflektiivisiä, sosiaalisia sekä käytännön organisoimisen pragmaattisia prosesseja, jotka pitivät yllä kohteellista toimintaa. |
